Porque os métodos tradicionais de avaliação prejudicam a aprendizagem dos alunos (alternativas melhores)

Vi um rapaz chamado Ayaan a agarrar uma folha de progresso amarrotada enquanto a mãe percorria as colunas como uma contabilista ansiosa. Tinha saltado de um 4 para um 6 a Inglês. Sorrisos. Alívio. Um breve toque no ombro e, depois, a professora-de olhar bondoso e exausta-admitiu que a nota tinha sido construída a partir de uma única composição cronometrada, depois de um período de marranço. O Ayaan baixou os olhos. Ele também sabia. No papel, tinha melhorado; por dentro, sentia-se como um fantasma a usar o casaco novo de outra pessoa. O número não assentava. O número nunca conta a história. Então porque é que ainda deixamos que ele mande em tudo?

A letra que engole a história

Perguntem a um adolescente como correu a semana e, muitas vezes, recebem uma letra como resposta: um A a História, um 6 a Matemática, um B a Drama. Essa abreviação parece eficiente. Mas também transforma um processo confuso, curioso e por vezes entusiasmante num único veredicto bruto. A nota grita; a aprendizagem sussurra. Não vemos os rascunhos que o Ayaan rasgou, as metáforas que experimentou e deitou fora, os buracos de coelho no YouTube que lhe ensinaram mais sobre ritmo do que qualquer ficha.

Todos já passámos por aquele momento em que a classificação aterra na secretária com um baque suave e o estômago se afunda, mesmo antes de abrirmos a página. Um único símbolo pode coroar uma semana ou esmagá-la. Pode fazer uma criança ficar calada nas aulas durante meses. Pode convencer um professor a despachar as partes interessantes porque o teste aproxima-se, a folha de cálculo espera, o ponto de dados tem de ser alimentado. E a história-o lado humano-é engolida inteira.

As notas não são feedback; são um rótulo. Rótulos colam-se à pele. Viajam para casa nas mochilas e instalam-se nas conversas à mesa do jantar. Podem tornar-se identidades. “Eu sou um 4.” “Eu não sou pessoa de Matemática.” Isso é uma nódoa negra que não se vê, e demora muito mais a sarar do que demorou a atribuir o número.

O que as notas fazem ao cérebro

Sentem-se numa sala de exame e ouçam. Há o riscar das canetas, o arrastar de cadeiras, as tosses pequenas que soam a trovão. A respiração prende. Os ombros contraem. O corpo prepara-se para ser julgado. Quase se consegue traçar a subida do cortisol. Sob essa pressão, os alunos agarram-se ao que é seguro, não ao que é interessante. Decoram e despejam. Sustêm a respiração durante a prova e largam a aprendizagem no segundo em que o vigilante diz: “Canetas no ar.”

A neurociência não se cansa de nos dizer que curiosidade e memória são amigas. A curiosidade quer tempo para divagar; a memória gosta de emoção e de significado. As notas comprimem tudo isso numa corrida de velocidade. A velocidade tem o seu lugar, claro-mas não como única forma de escola. Quando é sempre uma corrida, não se sai do caminho para espreitar o escaravelho debaixo da folha, nem se faz a pergunta desconfortável que faz uma aula descarrilar de forma deliciosamente fértil.

Os incentivos perversos que ninguém gosta de admitir

Mostrem-me uma nota de alto impacto e eu mostro-vos os truques que crescem à volta dela. Treino de exames anteriores. Adivinhar a formulação do esquema de correção. “Dêem-me só os inícios de frase.” Alunos inteligentes ficam mais inteligentes a ler examinadores, não o mundo. Jogam o jogo porque o jogo paga. Tudo o resto é luxo para depois do dia dos resultados-que nunca chega de verdade, porque há sempre outro teste.

A batota floresce sob pressão. O perfeccionismo também-esse primo frágil do orgulho. Vê-se uma turma que antes fervilhava de ideias ficar silenciosa quando se aproxima uma semana de testes-treino. Não porque se importem menos, mas porque têm medo de tentar algo que possa falhar. Sejamos honestos: nenhum adulto trabalha assim todos os dias. Nenhum adulto cumpre o seu trabalho trancando-se numa sala silenciosa, proibindo colaboração e produzindo tudo de memória, com um relógio a ameaçar por cima.

Professores, a caneta vermelha e o pavor de domingo

No último período, estive com uma professora de Geografia, a meio da carreira, em Leeds, enquanto corrigia trinta e três redações sobre erosão costeira. A sala cheirava a lasanha e a marcadores. Ela suspirava a cada três testes e esfregava o polegar na mancha de tinta do dedo anelar. Trinta e três crianças precisavam de feedback; ela tinha quatro horas e uma dor de cabeça. E tinha também uma folha de cálculo para atualizar porque alguém, algures, queria um número numa caixa até segunda-feira de manhã.

As notas simplificam a burocracia e complicam as relações. Uma classificação baixa pode derrubar a confiança, mesmo quando o comentário ao lado é gentil e útil. O aluno vê primeiro o número. O encarregado de educação vê primeiro o número. A liderança vê primeiro o número. E assim os professores aprendem a racionar a atenção. As conversas ricas e formativas que realmente fazem a aprendizagem avançar são espremidas entre as entregas de dados.

Então, o que mais? Modelos que voltam a pôr a aprendizagem no centro

Aprendizagem por padrões e por domínio

Em vez de uma média única para “Inglês”, imaginem um mapa. Mostra o que um aluno consegue fazer: estruturar um argumento, integrar citações, variar a sintaxe, avaliar um ponto de vista. Cada competência tem uma escada clara. Sobe-se quando se demonstra que se consegue, não quando o calendário diz que chegou a hora. Os alunos veem onde estão as lacunas e como construir pontes sobre elas. Repetições não são castigo; são esperadas-como ensaios antes da noite de estreia.

Vi a Maisie, uma aluna ansiosa do 8.º ano, a acompanhar o progresso num quadro na parede. Pontos verdes acumulavam-se ao lado de “Uso de evidência”, mas não de “Consciência do público”. Esse visual mudou as perguntas dela. Em vez de “Que nota tive?”, perguntou: “Como é que faço esta parte cantar?” A professora respondeu com exemplos e um alvo um degrau acima do nível atual. Sem mistério, sem vergonha-apenas passos.

Feedback narrativo que chega ao aluno

Quando a nota desaparece do topo da página, o comentário passa a importar. Não um parágrafo de prosa docente que ninguém lê, mas uma nota curta: o que funcionou, o que tentar a seguir, onde encontrar ajuda. O truque é ser específico sem sufocar. “A tua imagem de abertura é vívida; mantém essa energia podando as três frases do meio. Experimenta trocar os nomes abstratos por nomes concretos.” Isso é combustível, não nevoeiro.

Algumas escolas juntam a isto pequenas conferências. Dez minutos. Um aluno. Um professor. Uma folha de trabalho na mesa e duas ou três perguntas. O que foi difícil? Do que tens orgulho? Qual é a próxima jogada? Ouve-se a confiança crescer nas pequenas pausas, na forma como um aluno bate com os dedos na mesa quando um plano encaixa.

Portfólios e exposições

Ponham a aprendizagem na parede e convidem pessoas a entrar. Em vez de um caderno de revisão que ninguém fora da vossa cozinha alguma vez verá, os alunos constroem portfólios que mostram rascunhos, reflexões, peças finais-até becos sem saída. Depois selecionam e apresentam. Explicam as escolhas em voz alta. Esse ato de estar ao lado do próprio trabalho muda a forma como ele é feito. Pede artesanato, não apenas conclusão.

Ainda penso numa exposição do 11.º ano numa escola pública no sul de Londres, onde as luzes zumbiam e a sala cheirava levemente a cola em stick. Um rapaz que odiava escrever apresentou um monólogo de dois minutos que forjara a partir de entradas do seu diário. Nunca conseguiria notas máximas numa prova cronometrada, mas a sala inclinou-se para a frente. Mais tarde, a professora falou de como aquela atuação lhe deu uma âncora para o ritmo e a estrutura das frases no período seguinte. O portfólio não era um álbum de recortes; era uma pista de descolagem.

Sem notas (“ungrading”), com guardas de segurança

“Sem notas” soa a caos até se ver de perto. A ideia é simples: retirar as notas do trabalho do dia a dia, manter feedback rico e convidar os alunos a propor a nota do período com base em evidências. O professor aceita, ajusta ou negocia. Pede que os alunos se autoavaliem a sério e mantém a conversa viva. Há risco, sim, e precisa de estrutura, mas o retorno é apropriação.

Um departamento de Inglês que visitei usava um modelo de uma página para isto. Os alunos anexavam dois trabalhos que mostravam evolução e escreviam uma nota curta sobre o que aprenderam e o que atacariam a seguir. O juízo final continuava com o professor-porque os exames externos exigem um-mas o processo até lá era democrático no melhor sentido.

Janelas de aprovação, repetições e questionários de baixo risco

Troquem um grande teste “à beira do precipício” por verificações frequentes e de baixo risco. Pequenos questionários de recuperação, feitos de memória mas com sorrisos, dizem ao professor e à turma o que ficou. Se um conceito não é atingido dentro da janela de aprovação, volta-se a ele e tenta-se novamente. Sem drama. Sem letra escarlate. Domínio parece-se mais com aprender a andar de bicicleta do que com uma audição para um júri.

Os alunos podem até escolher o momento da repetição dentro de uma janela. “Agora estou pronto.” Só esta frase já muda a postura numa sala de aula. O movimento de poder não é o marranço; é a combinação de timing com prática. Alguns departamentos emitem microcredenciais-pequenos distintivos digitais-que certificam “Resolve sistemas de equações simultâneas sem pistas” ou “Desmonta uma metáfora prolongada num poema”. Não são truques; são recibos.

Avaliação por pares e autoavaliação que não é para “cumprir tabela”

Quando os alunos aprendem a ler o trabalho uns dos outros com olhos de ofício, acontece magia. Dêem-lhes um foco apertado-um critério-e um modelo do que é “bom”. Depois ponham-nos a conversar. A sala ganha um zumbido de revisão-não do tipo marranço, mas do tipo “deixa-me tentar esta frase outra vez”. Aprendem a dar elogios precisos e uma única sugestão acionável, não um “parabéns” condescendente.

E sim, requer prática. Adolescentes são críticos brilhantes quando confiam no espaço. Copiam sem pudor os bons hábitos uns dos outros. Nessa cultura, o professor é um treinador, não um juiz, e o placar passa a rodapé.

O que os pais realmente querem saber

Os pais gostam de notas porque as notas parecem familiares. Encaixam bem naquela folha de cálculo mental do “Como está o meu filho?” Mas ouçam com atenção numa reunião de pais e vão ouvir outras perguntas. Ele consegue falar sem bloquear? Sabe como melhorar? Está feliz, desafiado, apoiado? Um 7 não responde a nada disso. Um pequeno texto narrativo e um mapa simples de competências respondem.

Já vi pais suspirarem de alívio quando veem um portfólio. Aqui está o rascunho com o comentário da professora. Aqui está o segundo rascunho com uma conclusão melhor. Aqui está a gravação do debate em que a vossa filha fez três pontos claros e mudou de ideias uma vez-em voz alta. Isso é o ouro. Os números não captam isso. As histórias captam.

Mas e os GCSE e a universidade?

No Reino Unido, os grandes exames externos continuam a acontecer. Isso não vai desaparecer na próxima terça-feira. Mas as escolas podem continuar a preparar para eles e, ao mesmo tempo, mudar tudo sobre o percurso. A avaliação do dia a dia pode ser por padrões, conversada e construída em torno de artefactos de aprendizagem, enquanto a tradução final para notas acontece no fim porque o sistema o exige. Dá para desacoplar a experiência vivida do placar sem fingir que o placar não existe.

As universidades precisam de notas em papel, sim, e o UCAS pede-as. Ainda assim, muitos responsáveis de admissão também procuram sinais de resiliência, curiosidade e interesse genuíno. Portfólios, projetos alargados, referências que descrevem crescimento-fazem diferença nas margens. E para alunos que não seguem a via dos A-level, registos baseados em competências já estão a abrir portas em aprendizagens, estágios e vias técnicas. O mundo não é tão estreito como a coluna sugere.

O que as salas de aula podem mudar amanhã

Não é preciso uma revolução de políticas para começar. Experimentem feedback à turma inteira em vez de correção exaustiva: nomeiem três vitórias comuns, três áreas de foco e definam uma tarefa de melhoria para todos. Usem uma grelha de um único ponto que mostre como é “cumpre o padrão” e depois deixem os alunos anotar o trabalho em função dela. Transformem a primeira semana de uma nova unidade em questionários de baixo risco e jogos de recuperação, para o conhecimento assentar de leve antes de ser forçado a carregar peso.

Substituam uma nota esta semana por uma conversa. Pode ser cinco minutos no fim de uma aula, com duas perguntas: O que tentaste? O que vais tentar a seguir? Peçam aos alunos que escrevam o objetivo nos cadernos e voltem a ele. Pequenas mudanças acumulam. E mudam o ambiente. A sala amolece. Ouve-se mais riso na segunda metade do período e menos daquele silêncio quebradiço antes de um teste-treino.

Os mitos que mantêm as notas no trono

Mito um: as notas motivam. Motivam, para uma fatia de alunos, por pouco tempo. Depois o combustível fica sujo. Os miúdos que já acham que são “bons” ficam mais ousados; os que acham que não são encolhem. A motivação real costuma vir de ver progresso e sentir-se capaz. É isso que o acompanhamento por domínio e o feedback claro e gentil oferecem.

Mito dois: as notas são objetivas. Passem uma tarde a corrigir “às cegas” com um colega e vejam as classificações derivarem. Uma boa moderação ajuda, mas a aprendizagem é rica demais para ser perfeitamente achatada. Não é motivo para desistir de rigor. É motivo para sermos transparentes nos critérios e para mostrar trabalho publicamente, para que a qualidade tenha uma comunidade-não apenas um esquema de correção.

O que isto faz à identidade

Volto sempre ao Ayaan. Depois da reunião de pais, a professora tentou algo pequeno. Tirou a nota da composição seguinte e deixou uma nota curta com um desafio. O Ayaan reescreveu e depois sentou-se para uma conversa de dois minutos. A sala estava ocupada e um pouco barulhenta; ouvia-se um agrafador a estalar num canto. Olharam juntos para uma frase, depois para duas. Uma semana depois, ele leu a abertura em voz alta e não murmurou.

Sei que parece “fofinho” dizer que uma criança se endireita quando o número desaparece, mas vi isso mais vezes do que consigo contar. Não se transforma cada aluno num artista ou num académico só por trocar modelos de avaliação. Mas torna-se mais fácil para eles verem-se como aprendentes, em vez de objetos de julgamento. Essa mudança de identidade altera por quanto tempo continuam a tentar quando fica difícil.

A vitória silenciosa do professor

Há também um argumento egoísta para tudo isto. Os professores merecem noites que não acabam numa ressaca de correção. Merecem gastar a sua perícia onde faz mais bem: clarificar objetivos, desenhar tarefas que deixem os alunos mostrar a mente, ter aquelas conversas curtas e certeiras que guiam um trabalho de “ok” para “vivo”. As notas muitas vezes fazem de porteiro desses momentos. Os modelos alternativos multiplicam-nos.

Um coordenador de departamento disse-me que a equipa passou a usar feedback à turma de quinze em quinze dias e rastreadores de competências. As horas de correção caíram. O planeamento das aulas ficou mais ousado. Os alunos escreveram mais, não menos, porque não estavam à espera de serem julgados; estavam a construir para mostrar. Quando a Ofsted apareceu, o inspetor perguntou a uma aluna do 9.º ano sobre o seu progresso. Ela apontou para uma parede de objetivos e explicou, com as suas palavras, o que tinha aprendido e o que vinha a seguir. Isso não é um truque. Isso é clareza.

Como é uma escola quando a nota deixa de liderar

Caminhem pelos corredores de uma escola que vai por este caminho e o som é diferente. Mais silêncio durante o trabalho, mais barulho na partilha. As exposições parecem menos armários de troféus e mais oficinas. Os professores falam do “próximo rascunho” como treinadores falam do “próximo jogo”. No fim, os alunos ainda fazem exames-mas os exames não são o objetivo do lugar. O objetivo é o que os exames não conseguem captar: o hábito de pensar, o brilho de tentar outra vez por escolha.

Aprender não é uma atuação; é um processo. As atuações são divertidas, mas raras. O processo é diário, um pouco desarrumado e mais honesto. Quando as escolas honram o processo, os alunos levam-no para lá dos portões. Sabem como começar, como persistir, como pedir ajuda, como julgar o próprio trabalho perante um padrão partilhado. Isso fica muito depois de secar a tinta no papel dos resultados.

A pequena revolução que se sente

Numa sala de Artes do 7.º ano no mês passado, uma rapariga chamada Lila mantinha um caderno A4 com separadores para “ideias”, “tentativas” e “guardadas”. A professora nunca escreveu uma nota. Escreveu perguntas. “E se a luz viesse da direita?” “Que linha merece ser mais grossa?” A peça final da Lila não era perfeita. Era mais corajosa. E a próxima será mais corajosa ainda. É esse tipo de trajetória que os dados não conseguem traçar e as crianças não esquecem.

As notas vão ficar por perto porque os sistemas movem-se devagar. As histórias movem-se mais depressa. Quando uma escola reúne provas de que a curiosidade e a competência crescem com outros tipos de avaliação, essa história viaja. Um pai conta a outro pai. Um aluno aterrorizado do 10.º ano torna-se um 11.º ano discretamente orgulhoso que ensina um aluno mais novo a rever sem pânico. E talvez, só talvez, da próxima vez que um número cair numa secretária, alguém faça a pergunta melhor: o que aconteceu no espaço que esse número não consegue ver?